雅斯贝尔斯:《什么是教育》(下)


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“卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers,1883年2月23日—1969年2月26日),德国存在主义哲学家、神学家、精神病学家。雅斯贝尔斯主要在探讨内在自我的现象学描述,及自我分析及自我考察等问题。他强调每个人存在的独特和自由性。”
 
本文为其著作《什么是教育》,邹进译.北京:生活·读书·新知,1991年

 
伟大的诗人就是本民族的教育家和未来伦理的预言家。
 
原初的严峻性在悲剧理论中是一种“拯救”方式,它发生在人的内心里。
 
我把世界看作是伟大的悲剧性的阐释,世界是以伟大的毁灭为目标,在世界上所发生的一切,是为了让那些与此无关痛痒的观众享受的。由此而来的后果是人存在的主体性瘫痪。世界上所有的不幸并不能唤醒人们,而是促成人们内心的活动:外界就是如此,正因为它是这样的,所以我不可能改变它,不能参与到它之中去,而只能快活地享受生活。但在一定距离内,假如我已进入宁静状况中,我仍然渴望见到其他地方将发生的一切。在看戏中我接触到耸人听闻的事件,在感受到所谓的伟大崇高中获得了极度的精神享受,评价剧中人,喜怒哀乐皆与他们同在,于是,我逃离了纷扰的现实,而进入澄明的境界。
 
人与作品的矛盾冲突在派生的陶冶世界,尤其是在苍白而无血肉的人物身上产生出来,其中引发感觉的剧烈性、事件的戏剧性、以及舞台效果的技能性都是不能任意置换的,这正是古希腊戏剧和莎士比亚所说的深刻之处。现代戏剧仍然保留了这一思想和感伤情绪,或许还包括认识作用,但却再也没有什么形象性可言。
 
理想主义从它的原初性中脱离出来而成为陶冶形式,由此理想主义通过财富与思想的细微差别,在人们的眼前展现了一个伟大而和谐的世界,这个世界是与本真的世界观相适应的,但是,在削减成陶冶形式后,理想主义就变成软弱无力、虚伪的东西,因为经由它而塑造人的现实中,缺乏作为自我经验基础的本然克服。在理想主义中,个人占据他的世界,并是一个历史上的匆匆过客。根据心理学性格类型理论,一个对现实多多少少采取躲避态度、关心安全、神经质的人,在现实生活中会被哲学离弃的。
 
我们从青年时代起,就在内心中反抗世俗性,也就是说,反抗习俗的谎言,反抗一切遮蔽状况的不严肃性,因为在这种遮蔽状况中根本谈不上人的伟大和尊严;反对那种在自我满足的一无所知、胆怯的沉默以及廉价的拒绝中所展示出来的非本质、肤浅而流行的人文主义陶冶观。我们向往真实,我们能够获得经验,却不能够直接去经验。为了达到踏上真诚的道路,外界才允许最深刻的自我批判力。
 
要坚持观察历史,经验对优美和崇高的喜悦、丑陋和渺小的厌恶,这还未将历史的基础公开出来,而仅仅展示了人文主义的陶冶世界,也就是漂浮在现实中的第二个世界。对我们来说,人道主义的交往是作为自由的象征、研究事实的基础和途径以及作为理解的享受,而深受人们喜爱。
 
要与本质发生接触只能在下述情况中才成为可能,即如果我们经由现象而跨历史地与本质交流,也就是我们所说的做人的严肃性,那么我们就将变成另外的人。我们在什么地方听说有语言的出现,那里就改变了与历史现象的交往。因为我们放弃了与我们毫不相关的历史无限性,尽管到处都有神存在,但我们不具备作为超人本质的能力。
 
陶冶是每个人获得知识和重新塑造自己的土地,它确定的秩序是存在之明晰性条件。只有世界作为最终的此在时,陶冶才成为终极的东西。如果不是这样,那陶冶就对我而言不是大全,而是应加以控制的东西。
 
陶冶被原处所创造和承担,而最终又被存在所冲破。如果陶冶独立于世的话,那么存在就消逝了,只有在存在的遗失过程中,世界才获得了绝对的在。于是,从美学的意义来看,自在的陶冶生活才能产生出来,在这一生活中仅仅取决于直观到对象在的不断充盈,形式的逐渐完满,并敞亮了自我存在。凡是直接打击陶冶的,如某一决定的尖锐化、形式的毁坏、个别强制的持续性、对客观方式的叩问、例外和偶然以及任意等,都是存在的可能现象形式,个体基本的自身存在可能是微不足道、消极的转变。
 
在哲学生活中,陶冶是作为一个不断增殖的财富。陶冶中有着全部意识交流的标准。尽管陶冶在划界意义上让人产生疑惑,但它经由存在而延伸了自己的意义。陶冶愈是丰富,存在的可能性就愈是广阔。然而,存在的现实性仅仅在陶冶的躯体内却又超出陶冶,成为透明的存在内涵。存在的张力是与陶冶的范围相辅相成的,在原始性中,非反射的存在可能保持自然的确定性;在高层次的陶冶中,尽管有存在消解的趋向,但它同时又是达到最明细判断的条件。
 
历史——如果在历史研究中存在着这一趋势,即为了将历史意识仅仅作为知识,而将存在的历史性意识消解,那么,这种转变将带来两种危险:一种危险是真正的历史性从我身上消失,直到成为无限历史知识的残余现象为止;第二种危险是我从历史性中脱离出来而成为一切普通人的真实,也就是在历史客观性中作为权威。
 
只要历史研究处于为历史意识服务的地位,尽管在过分的真诚中,历史研究还热情地坚持研究的批判性,但是它却透过批判性而达到了存在,观察每一历史构造的在,即直接与上帝接通,这也正是研究意义的起源,历史知识和观察同时又是当下存在的伪装礼帽,而观察者同时又是被观察者。对能在其中感受到村子的过去的喜爱,对不可解怀有敬畏之心,喜爱自我家乡和祖国之根和所有过去的意义,因为过去对我们具有重大意义,它也从属于我们的世界,寻求人们对我们所说的是最深奥义,以智慧来充实灵魂,并以这样的准备来理解和习得历史性。研究性和历史要求的混淆始于将历史意识仅仅作为客观事实上,以后又将历史可知性作为不可知的,通过历史事件更变成了一堆看不到尽头的瓦砾,其知识和收集都变得毫无意义。
 
只要历史知识还处于为历史意识服务的地位上,过去就保留在非客观基础的客观性中,从这个非客观基础中现在走向了历史性的自我起源。于是,对于真而言,已没有确定的作用,而是运动着的非确定范围的作用,在运动中每一个现在都不是派生的而必须是它自身。如果相对性的意识是从自立的自我存在的匮乏而导向对过去人为地提高的话,那么对我们而言,崇高与表面的效用就开始纠缠中一起而分辨不清。浪漫主义首先试图将激情补充到自身存在消失的此在中,然后是将一切客观相对化,相对化产生了真正历史性的结果,否则正好相反:历史上曾明了的一切都被固定为权威性的作用。
 
然而,如果我意识到历史性,就可以从陌生历史意识中进入到交往中,这样,我既不能将我之为我的东西转借到他人身上,也不能吸收陌生人的根基。历史性存在的真理将不再是唯一的对一切有用的真理,而是作为要求的召唤而保留下来。对真理的绝对化已超出了真理的现象范围,作为基础的历史要素的一般化真理之条件抛弃了历史性生存,因为这一条件以客观效果取代了愈来愈隐秘的历史性基础,似乎客观效果在当时已建立在历史中,而没有一种知识能够和逻辑的普遍性以及存在的历史达到同一。
 
只要历史知识还处于为历史意识服务的地位上,那么对于习得则关系重大。如果把对伟大历史世界的观察作为已经实现了的生活,那么混乱便开始了。对人孤独感的消除,似乎不用当下的交流也显得是可能的;对自身虚无深渊的恐惧促使人们委身于客观的构造,在直观伟大的人和其作品中,这些构造常常令我们十分欣慰,只要伟大曾经存在过,就已经足够了。
 
当陶冶敌对性纵情地毁坏了已形成的存在时,那么在重建中,精神的本质只能通过历史回忆的方式保存下来,这种回忆方式并不是作为过去单纯的知识,而是当下生活的力量。
 
学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念,并带着批判精神从事学习,因而拥有学习的自由;而大学教师则是以传播科学真理为己任,因此他们有教学的自由。
 
大学的理想要靠每一位学生和教师来实践,至于大学组织的各种形式则是次要的。如果这种为实现大学理想的活动被消解,那么单凭组织形式是不能挽救大学生命的,而大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合符自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。大学生们总是潜心地寻觅这种理想并时刻准备接受它,但当他们从教师那里得不到任何有益的启示时,他们便感到理想的飘渺和希望的破灭而无所适从。
 
年轻一代正因为年轻气盛,所以从其天性来说,他们对真理的敏感程度往往比成熟以后更为灵敏。哲学教授应激励学生对所有可知事物、科学的意义以及生活的真实性持开放的态度,并通过自己对此所做的彻底深入的思考和演讲,激发学生去把握和深思。哲学教授应生活在大学的理想之中,并且意识到自己有责任去创新、去建设和实现这一理想,他不必讳言知识的极限,但是他要教授适当的内容。
 
由于众多大学并存的现象,造成了毁灭真正学术的趋势,因为学术研究为了拥有读者,只好投其大众之好,而大众往往只顾及实际的目的、考试以及与此相关的东西。受其影响,研究工作也只限于那些有实际用途之物上,于是,学术就被限制在可了解、可学习的客体范围内,本来应是生存在永无止境的精神追求的大学,这时也变成了普通的学校。另一方面,固定的学习计划解除了单个个人在寻找自己的精神发展之路上所要经历的危险,但是,缺少这种在精神自由中的冒险,也就失去了独立思想的可能性本源,而仅仅剩下发达的专业技巧而已。也许他仍可称为具有广博知识的研究者,但理想中的人物是具有独到精辟见解的学者,而并非是那种掉书袋的研究者。当人们开始分不清这两种人时,那便是大学衰退的信号。
 
本真的科学研究工作是一种贵族的事业,只有极少数人甘愿寂寞地选择了它。原初的求知欲是对人生而俱来的挑战,但仅仅依凭这种求知欲就不可能有科学的风险。在商品经济发达的今天,真正献身于学术研究的人是需要勇气的,在一般人看来也是一件不平常的事,但有史以来研究工作就不属于普通人所能从事的工作,一个运用科学方法进行研究的人,只有当他把追求真理当作一种内在需要时,才算是真正参与学术研究。科学的危机就其实质而言,就是人的危机,是人民不能以无限的求知欲面对科学发展所产生的危机。
 
真正的科学是一种智者的知识,假如把信仰科学的焦点集中在科学技术的成果上,而不去了解其方法,那么在这种错觉中,迷信就形成了真正信仰的赝品,人们就会把希望寄托在仿佛是固定不变的科学成果上。对科学的迷信导致了:对一切事物的了解都是乌托邦式的,认为科学技术无所不能,一切困难都可以克服,人类从此可以过上幸福富裕的生活。简言之,就是把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条。
 
对科学的迷信很容易造成对科学的敌意,科学的迷信会变成迷信一些否定科学的势力,因为它误认为这些势力可以扶助科学。谁要是相信科学全能,谁就会在专家面前不再运用自己的思考力,但当这些专家也无力解决问题时,他就会失望地离开专家,而走向真正的科学骗子。因此,迷信科学和欺骗术在本质上是类似的东西。
 
只有极少数人能够把真正的科学精神带进实际事物的思考之中,这是自我存在衰退的现象。在这种杂乱不堪的迷信烟雾中,交往是不可能的。迷信破坏了真正的知识与本真信仰的可能性。
 
精神贵族是从各阶层中产生的,其本质特征是品德高尚、个体精神的永不衰竭和才华横溢,因此精神贵族只能是少数人。大学的观念应指向这少数人,而芸芸众生则在对精神贵族的憧憬中看到了自身的价值。但是,由于精神贵族只能在民主社会中得到承认,而不是出自自我的要求,因此大学必须为他们提供机会。大学就要求在成绩和个性方面都十分突出的人才,这是不言而喻的,它们才构成了大学生命的条件。
 
一个真正的民主国家懂得怎样运用权力,惟其如此,国家的意义才能深深扎根于民众的日常思维方式中。如同所有精神生活一样,国家不断校正自我的形象,在精神的斗争中显示出自由,精神通过共同的任务存在于与它相联的对立面中。这样的国家充满了尊重知识的气氛,因此,在大学的精神创造中不仅要寻求最透明的意识,而且还要寻找国民教育的根源。
 
大学教师首先应是研究者。他们所面对的不再是小学生,而是成熟、独立和精神已有所追求的年轻人。大学教师要以身作则,指导学生,让他们学习刻苦钻研的精神。如果想把大学教师当作教书匠来用,那就错了。
 
大学生是未来的学者和研究者,即使他将来选择实用性的职业,从事实际的工作,但在他的一生中,将永远保持科学的思维方式。原则上,学生有学习的自由,他再也不是一个高中生,而是成熟的、高等学府中的一分子。如果要培养出科学人才和独立的人格,就要让青年人勇于冒险,当然,也允许他们有懒惰、散漫,并因此而脱离学术职业的自由。
 
大学应始终贯串这一思想观念:即大学生应是独立自主、把握自己命运的人,他们已经成熟不需要教师的引导,因为他们能把自己的生活掌握在手中。他们有选择地去听课,聆听不同的看法、事实和建议,为的是自己将来去检验和决定。谁要想找一位领导者,就不该进入大学的世界,真正的大学生能主动地替自己订下学习目标,善于开动脑筋,并且知道工作意味着什么。大学生在交往中成长,但仍保持其个性,他们不是普通人,而是敢拿自己来冒险的个人。这种冒险既是现实的又必须带有想象力。同时,这也是一种精神上的升华,每一个人都可以感觉到自己被召唤成为最伟大的人。
 
高等学府的本质在于,对学生的选择是以每个人对自己负责的行动为前提,他所负的责任也包括了到头来一无所成、一无所能之冒险。
 
精神贵族与精神附庸的区别在于:前者会昼夜不停地思考并为此形销体瘦,后者则要求工作与自由时间分开;前者敢冒风险,静听内心细微的声音,并随着它的引导走自己的路,而后者则要别人引导,要别人为他订下学习计划;前者有勇气正视失败,而后者则要求在他努力之后就有成功的保证。
 
学习的自由只能在自身精神发展的进程中、人与人之间自发的友谊和自我意识中建立起来。而学生联合会是一种强制性联盟,它把时间和精力耗费在毫无价值的事情上。如果人们不是从精神冒险和对学习生涯自我负责中萌发自我意识,而是听任所偏好的社会为自己定下生活目标,屈从于老一辈人的幸福观;如果人们不是独立地去思考,而是让传统的观念烙下印记,那么,这些传统观念将取代年轻人所特有的精神躁动感。由于从事学生会工作的学生没有时间去经历艰苦的精神生活,因此我敢肯定地说他们并不是真正的大学生。在这样的组织里已再也嗅不出精神的气味,而精神恰恰正是引导青年进入成熟期的基础。学生会组织也再无真正的教育可言,而是一种社会类型的翻版。
 
我们一致认为:大学有四项任务:第一是研究、教学和专业知识课程;第二是教育与培养;第三是生命的精神交往;第四是学术。
 
1、            只要大学想通过科学的途径去寻找真理,研究就必然成为大学的基本任务。又因为这一基本任务以传承为先决条件,所以研究工作离不开教学。
 
2、            真理比科学更为重要,真理囊括了人类存在的要义——我们称之为精神、存在、理性——所以大学的理想是崇高的:各种学术研究和教学都是真理的展现,都是帮助生命成长。以正确的方式传送知识和技能,其本身就已经是一种对整个人的精神教育。因此,如果有人想把传授知识的机构与教育机构分开来,就大错而特错了。某些大学里的教育学院专为所有学生提供一般学科知识,像这样的教育学院仅是一个抽象的概念。把教育从教学中抽离出来,已经不是教育本身了,而是利用流行的有学问的字眼从事一项审美的并脱离现实的精神工作。
 
3、            大学任务的完成还要依靠交往的工作:学者之间、研究者之间、师生之间、学生之间以及在个别情况下校际之间……
 
4、            就科学的意义而言,大学的四项任务是一个整体,它构成了大学的理想:大学是研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界。每一任务借助参与其他任务,而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想,这四项任务缺一不可,否则大学的质量就会降低。
 
每一项任务都是大学理想的生命整体的一部分。
 
大学提供给的各种专业教育仅仅是将来生活的一个基础,技能的培养是在实习中完成的,大学替技能培养做了最好的准备工作。在学校里要锻炼发问的技巧;在技能方面,应该精通所学专业的某一方面,但是不必像在应考时牢记本行内所有研究的结果,因为这种记忆往往在考试结束之后很快被遗忘。因此,重要的不是记住学过的东西,而是判断力的训练。强记并无助益,我们需要的能力是在任何时候可以自己动脑筋去找到必要的知识,可以从不同的角度去思考事物,而这种能力不可能从学习固定的知识当中获得,只有和活生生的研究工作接触才有可能。这样做并不是反对学习技术,反对将学习材料按照教学计划安排妥当。
 
毋庸置疑,在理论研究的过程中应大量翻阅有关的资料,才能做到言之有据。但是,对一个研究中最为重要的却是:了解问题以及提出问题的方式,方法的熟练和活泼的精神。培养研究的能力和培养专业的能力是同一回事,因为一个专业者认真地履行他的职责,循着科学的方法去思考,他就是一个研究者。
 
对一切人文的或社会性的职业来说,大学教育奠定了两个基础:一是种下了未来一生中思考、求知的科学幼苗,二是在求知时会关注一切可知的对象。这些职业不只运用技术或者靠着某一种变成例行事务的专业。例如:医生、教师、行政人员、法官、牧师、建筑师、贸易商人、党团负责人,从事这些职业都需要人全身心投入,其职业完全决定了生活的细节,虽然每一种各有不同的情形。如果大学的准备教育没有教人们考虑所有求知的可能性,没有帮助人发展其理解力,并扩大视界,换句话说,没有教人有哲学的思考力,那么这些职业就会变得不合情理。任何人在国家考试时常常会出现在专业上的一些缺陷,这些缺陷可以在将来的具体工作中克服,但是如果缺了科学教育的底子,其他的一切就根本谈不上。
 
在演讲中可以透过音调、手势以及精辟透彻的分析无意间造成一种气氛,而这种气氛只有透过说出来的话以及在演讲中——不可能在简单的对话和讨论中——显示出来。有些隐藏着的东西,只有在气氛的激促下,教师才会讲出来。教师在无意间表达了他严肃的思考,他对此的疑惑不解,这样,教师就真正让听众参与了他的精神生活。但是,如果他有意这么做,就达到这一效果,取而代之的是装饰、辩才、狂热、做作的语词、煽动和无耻。
 
我的讲授和研讨会绝不是独断的,因为我的结论尚未形成,我正在研究的过程之中。我的听众们在这种气氛和方式之中发现了一个从未经验过的世界。
 
对学生来说,最重要的是通过参与最新的研究工作而练习理解力。学生们对一些在书本上已被认为存在的事实及问题做一番彻底的研究,这种研究会激发他们的好奇心,从而不让学问只停留在纯知识的范围内。
 
老师和学生是平等的——按照大学的理想,老师和学生始终站在同一个平面——两人共同努力去弄清事实真相,并且激发各自的兴趣,以便他们能独立地获得客观的成就。
 
大学教学总带着个人的色彩,不过这不是故意为之,因此教学不能简化为固定的形式。真正的个人色彩是当一个人透过理想专注于事实而显示出来的。由于个人独具的色彩以及当时讲解的特殊需要,使得教学没有一次是相同的。一般学校要和大学分开,普通学校总是把知识全盘交给学生,而大学则无此义务。大学教育的目的在于,从意志力极强而且具备足够条件的人之中挑选出一些人来受大学教育。挑选人才的工作要由大学自己来完成。选择的标准在于:具有追求真理的意愿和准备为之而接受任何牺牲的精神,以及对精神世界孜孜不倦的追求。
 
教学可分为三个层次,第一层是上课、学习教材、知识以及可以参阅的资料。在哲学系里,则是学哲学史,学有关各种观念的知识。这些都可以从上课中获得。第二个层次:哲学的学习表征为参加老师的思考获得,参加研究和论证的工作。这些都是进入哲学思考之门的必经之路。用康德的话来说,我们不是在学哲学知识,而是学习怎样进行哲学式的思考。(学生应该学的是思考活动,而不是思考的结果。)第三个层次是克尔恺廓尔所称为的间接传达:即对无法说出来,但在内心却始终感受到的、引导个人精神前行的东西的阐述。我们将上述的三个层次归纳为:学习哲学知识、参加哲学思考、使哲学思考转化为日常的生活。我认为,大学教学应同时具备这三个层次。
 
历史和数学与哲学不同,它们是以一种完整的知识形式出现在我们眼前,让人们可以去学习把握的知识。因此有人说“如要学哲学,那么首先得有一套现成的哲学体系放在那里。比如,可以抱着一本书说,看吧,这里面有智慧和可靠的见解!”这是极端错误的。假如我们不去增广青年人的理解力,培养他们成为有创见的人,而把一套伪称是丰富的世界智慧的哲学知识教给他们,那我们就误用了教育制度。
 
假如我能说什么是哲学,那么我就再也不用研究哲学了。哲学是一件完整的东西,它光照我们一切的经验,指引我们的所作所为,它经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感觉。它使我们勇于接受命运的安排,以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面现实中的幸与不幸,摆脱世俗的偏见,而从另一个角度反思,而不被其表面的现象所羁绊。
 
哲学是不能教的,只能靠自身的悟性去参悟人生与世界,但这项的思想以为我们的顿悟做好准备。哲学思想给我们内心带来一种准备,这种准备我们无法命名,姑且称它为“哲学是的准备”。或许我们可以将大哲学家的思想作为一种精神准备,在听众愿意接受的时候用适当的方法讲解,让这些思想发挥作用。在适当的时机,听众铭记于心的思想可以成为一束精神之光照耀我们在冥冥黑暗中摸索前进。换句话说:哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼。
 
哲学思想活动之所以能够存在两千五百年之久,主要是靠少数几位大哲学家,他们各有其独一无二的标准,这是哲思活动的起源,同时也是它的巅峰。这些大哲学家也是其他哲学家哲思活动的出发点。然而,只有当他们拿出其自身独有的原初性时,他们才能加入这个源头。即是说,只有内心带着火花的人,才会被传承的真理点燃。
 
哲思活动是真实性和原初性的结合,所以哲学的真理不可能就这样简单地被接受和学习。学习本身既不代表进步,也不表示退步,它是具有唤醒力与繁殖力的哲学式思想活动的表征。
 
假如我们的原初性在大哲学家身上找寻到了其源头,并透过其学说而领悟内在的精神,那么这种带有各人色彩而出自其内心而表达出来的哲学思考活动会发展出一套有系统的哲学,而它绝不会是大哲学家房间内的一幅小图片,它是表现非创造性但具有原初性哲思活动的工具,这种哲思活动是与大哲学家精神沟通的媒介。这样的哲学在每一个历史时代都要寻找它新的表现形式。凡是通过学习和传授找到了自己面目的人,即使对那旷世稀有的哲学家保持着绝对的尊崇,也绝不会优劣不分。因为我们要学的是哲思活动的客观形象,要了解认识的工具,因此哲学就不可避免的成了一门学问,这样一来哲思活动就有可能遭到悲惨的误会。
 
大学包括了所有的科学,并通过研究和了解的工作,而抓住一切的事实和结构,让各种学术研讨得以多方面的发展,大学的内在精神是通过每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志。
 
教师应在哲学课上讲清楚,这种内在精神只有和学术一起发挥作用,并赋予学术以意义,让学术之间发生根本的相互关联。而大学的发展则完全视这一灵魂是否渗入大学而定。
 
哲学课传授的并非是真理,只是一些准备条件而已,以便让学生通过智力的训练去获得真理。学生要学会如何把他认为真实的东西清楚而又准确地说出来。哲学教学是传承哲思活动的外在形式,这个形式属于过渡性质,它是历史传承必经的步骤,其功用是传播真理,但如果视其本身为真理的结晶,那就错了。如果将哲学视为一种客观可知的内容,这时的哲学就已走上自毁之路,哲思活动每每在通过这一关的时候,总有一刻变成一种空洞的客观事实而失去了它的本源。
 
如果人们已经倾向于在教学之中找寻一些固定的东西,让自己脱离自己存在的要求,那么哲学一定就会使学校更加失去了哲思活动的基础。
 
如果把哲学当作一种可以获致功名的手段,而去引诱没有这方面天赋的人为了能捞到一官半职,来从事这种在社会传统中已经成为不可或缺的职业时,那么,哲学就将遭到灭顶之灾。这时,人们如果再不冒险,从世界、人际关系及历史传承之中去进行哲学思考,就会把哲学当作一门固定的学问,一门可以学习、通过智力发挥作用,然后再来传授的学问。
 
大学里的哲学课程是保存哲思活动的系统知识所不可缺的条件,是必要而有用的。但是,如果教学中将几个固定的哲学流派认为是科学的真理的话,那么错误的端倪就在此滋生了。在这样的教学中,学生会从真正的哲学家身边绕过,而以为自己已经接近了真理,引用先哲的话好像引用自己“哲学学会”会员的话一般,这样,就获得了一种安全感,似乎哲思活动可以分成许多部分,而通过分工就可以使哲学得以进展。
 
因此,谁如果跟随创建学校的初衷去做哲学思考,他的根究是不真实的。因为他不只是把哲学当作一门科学去研究,而且误以为只有他才真正占有了这门学问,并且是他把哲学带上轨道的。譬如说,他把哲学和世界观分开。在他看来,哲学应是普遍性的主张,而世界观只是哲学主张中的一种,哲学里不应有世界观。他要求旁人承认他的学说,仿佛别人从事的都不是哲学。这种人喜欢打笔墨官司,因为在根本上他缺少那个能帮助他做哲思活动的自我存在,他靠着否认别人和保护自己而生活,他所肯定的事情,对他来说是非常重要的,必定要毫无疑义地保留着,或者成为世上事物的一门单独的学问。
 
即使一位教师通过其原初性的哲学思考表达了一些有内容之物,但是如果学生把教师的学说和方法完全接收过来,那他所获得的也仅仅是一些表面的东西而已。哲学史课讲解哲学转变的方式,结果页变成了一些空洞观念的使用和玩弄一些方法的游戏。这样,学生的学生变成了一种历史任务的完成,即保存一位大哲学家的文献,或者作关于哲学家生平事迹的报道;也可以变化这位大哲学家的思想结构,重新了解和拓展他的方法,亦可在大哲学家的本质和学生的本质之间做一比较,而让前者突出出来,遗憾的是,这样的学生不会哲学思考,因为哲思活动是绝对自由的自我存在的特殊表达。
 
一般来说,这种把哲学当作一门专门学问来传授的学校会使教师们养成一种治学态度,好像他们总是在许诺,却没有一件事是可以兑现的。因为他们不能传授客观的、绝对的真理。而学生们则养成了一种求知的渴望,他们设法死记书本,一点一滴地将哲学占为己有,并以此为满足。如果教师和学生们都是这样费力地想抓住一些东西,那么哲学到他们这里就止步了,而他们所学的也并非是学问,实际上,他们的头脑中空空如也。
 
真正的哲思活动中,只有原初的自我存在者才能在其中相遇而结合。宁可向无人之处活动,无助地寻求整体中的真实,即使这种冒险行动失败,也胜过给予哲思活动一个合法的学术地位,从而被活埋在迷信科学的庸俗行列里。
 
如果说哲学的教授免不了要有学校教育陪伴,那么就是借助保存哲思的文字记载把初学者引入诱惑之中,好让初学者在开始哲思活动时划清界限,然后全靠一己之力去冒险。哲学就是从经常出现的迷失之中寻回自己,哲学不象其他的学科可以向同行请教,哲学只对那人的哲学生活有兴趣,不管哪人是科学家、研究中或学者。原初性的哲学思考者享用了通过思考而又超越思考的自由,他们不想在探求包含一切活动的存在本身时,寻找勉强的知识。
 
正因为此,一所真正的学校是传授哲学生活的联系者。能独立进行哲学思考的人,在其出发点上就已分辨出哲学流派的相似于相异之处。这种真正的学校允许学术争鸣,而不会以某一位大师的思想为准绳。学校内的成员虽然聚在一起,但是每一个人在本质上是独立的,团结他们唯一的力量是自由。一个自由人能感觉出另一人的自由,即使他对自己存有敌意。在学术上,这种学校的成员会成为真正的敌人,不过,虽然彼此的学术观点不同,但在自由的生活下,仍可建立深厚的友谊。总之,这种学校具有自古希腊以来的西方哲思活动的氛围。
 
在这样的学校中,由制度所保障的哲学传统仍然是自由的,它的功用只是在作一些哲学的准备,并非想以完整的学说形式传承下去,其实它只希望能唤醒他人的自我。
 
我们不要互相抱怨,而要同心协力地一同去寻找真理。如果一个人激昂地讲话,那他的话就值得怀疑。我们不要侮辱他人,也不因诋毁他人而自鸣得意,但我们也不应设置一些偏袒的限制,不以沉默以示温和,更不以欺骗来安慰他人。交谈中没有不能提出来探讨的问题,没有理所当然的正确,更不会去维护感情的谎言。但是,最不能容忍的是用无理轻率、挑战性的判断,无耻地攻击他人。要清楚,我们是一个整体,当我们倾心交谈时,必须会感觉到我们共同关心的事。
 
在一所成功的学校里,每一个成员必定都有独立的思考能力,而老师与同学之间的关系是互不依赖的,否则,学生对某些事情就会趋向于采用权威性的意见,而为了反对其他学派而攻击对方,或者缺乏必要的沟通而接受勉强的意见,从而变得温顺或盲目崇拜。
 
把哲学浓缩成有系统的教学,本身就意味着哲学的休止。

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