雅斯贝尔斯：《什么是教育》（中）
“卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers，1883年2月23日—1969年2月26日），德国存在主义哲学家、神学家、精神病学家。雅斯贝尔斯主要在探讨内在自我的现象学描述，及自我分析及自我考察等问题。他强调每个人存在的独特和自由性。”
本文为其著作《什么是教育》，邹进译．北京：生活·读书·新知，1991年
一个民族的将来如何，全在于父母教育、学校教育和自我教育。一个民族如何培养教师，尊重教师，以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活，这些都决定了一个民族的命运。
大、中、小学教师都有责任维持秩序和形式，以使世界的精神财富流传下去。这种秩序和形式要符合人的兴趣，满足人的精神需要，并且能塑造人。
在谈到教育的危机和科学的扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应今天科技生活所必需的科学教育；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。科学是专门化的，它传授给学生一个确定的技能，并在人的存在中占据着一个不可取代的位置。通过教育，学生将成为专业工人。专业知识和技能使人成为某一方面的专门人才和专家，这种技能是生活所必需的。科学的进步是技术发展的条件和未来经济的基础，随着人类开发利用我们赖以生存的大自然的宏伟进程，物质世界越来越被人们所掌握，无效劳动也日益被解除，因此掌握技能就成为必需。
教育的推行有赖于民众的好学意愿，需要民众将教育看作无限广大的共同努力之事业。
教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成了权威，那它就失败了。
教育的日常生活化要求不间断的练习，否则只是空谈与欺骗。
我们之所以成为人，是因为我们怀有一颗崇敬之心，并且让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间。精神内涵通过诗歌和艺术作品所特有的把握方式，进入人的心灵之中。
对历史事实的理解和评价，因人而异会得出截然相反的结论。理解一件历史事实与对它所作的存在判断是分不开的，因此会产生一种误解，认为所有的历史事件都是合理的。
古典文化的巅峰成为教育大纲的范型并不是放之四海而皆准的教条，而是在具体的事实中给了我们无穷尽的标准。
应该改变的是我们对历史事实的评价，如果我们真诚地面对自我意识和政治思想，我们就要重新判断历史上的事件，何者重要，何者不重要，一个崭新的清晰的历史意识是非常重要的。
政治教育要求一种必须可以实践的思想方式，而政治的知识必须从学习中获得，政治教育不是在空谈之中或在杂乱无章的讨论中完成，要有严格的连续性。政治教育的思想方式是通过正反两面的理由去检验。一个开放的思想家会倾听对手的想法，并且帮助他使他的想法前后一致而有力，同时能够冷静地尝试放弃原先采取的立场，而耐心地让所有的可能性发展到最大限度。
政治的事情一切都在运动激荡之中，政治教育所要训练的思想方式是，处于政治的动荡之中，体验它并且和运动的趋势一同前进，心里不否认暴力和现实，但尽力为真正的政治，即自由的政治服务。对自由和真理如果只有直觉的赞美，而没有清楚的观念是不够的，如果不在思想上把它们弄清楚就会迷失方向和犯错误，政治思想需要知识，政治教育需要研读书籍。
在政治思想教育中应该研讨日常的问题，因为这些才是具体现实的事物，才能立刻引起兴趣和注意。阅读经典，目的就是帮助理解这些食物。政治教育也应该分析当代政治家的演说和作为，应该毫不顾忌地让年轻人明了现状和发生的事。尤其应当唤醒的是对人的尊重和对某些职位的尊重，但不要成为神明式的崇拜。因为即使面对最伟大的人也要保持批评的态度，以及我们每个人都体会过的“人都是有限”的经验。
所有的公民必须要有一个政治思想的空间，让各种世界观发表其意见。受过教育的人，其政治思想将是独立的。政党应成为人民当中佼佼者的团体，大家一起与所有希望自由的人共同努力，将政治思想当作大众的教育，然后通过政党使政治行动成为事实。政党内的政治家也应该学习，而且要不断地学习，直至不依赖政党而独立。除了追求理性、真理和事实的意愿，没有其他的东西可以作为准绳。
家庭、学校、团体和公众的精神是通过习俗和迫使自我接受的行为和语言等方式以及人们的要求形成的，语言是无意识接受下来的象征和言辞。根据人类组织的现象图景来判断人们的本质，总是不恰当的，因为人们并不是清晰地回忆起他们曾经获得的教育和每天都受着的教育。人们应该看到在另一种教育之下他们将成为什么，或者为了更多地体验和不可能获得最终的答案，他们可能怎样存在。接受教育的勇气是建立在对潜在能力的信任之上的。
没有一个人知道自己是什么和自己能干什么，他必须去尝试。选择的严峻性，对此良心会详细地告诉自身，同样也不应由外界的判断来承担责任，只有选择的严峻性能决定人们走向尝试之途。我从工作和内在的行动中等得到什么，我事先并不知道，谁处在这一境地时，应研究观察自己，因为人们应该应付各种处境，从中都会有所收获的。谁一旦遭遇某一境遇时，首先应振作起来，不向外界求援。
人类并不是一个已经不再发展的固定的族类，不象动物一样是不可改变的，人类有着无限发展的可能性。
对于灵魂升华来说，境遇和社会状况具有着明显重大的意义，对潜能的利用已使得教育的意义和界限这一古老问题重新活跃起来。
教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非是事先能预料的，教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己，以及在近几百年中通过有意识的方式，使相同的才能以特殊形式表现出来。教育的界限不能事先划定，而只能在实际中观察把握。
无论如何，我们的安全仍然掌握在原子强国的手中，但是我们的道德、政治和精神的未来，以及历史上作为民族存在的价值，则掌握在我们自己的手中。
犹如一个人的理性在不断的运动中保持开放一样，理性生活也能在自我阐明、自我批评和自我控制之中保持开放。这条路导向了每一个人的思想方式可以形成整个民族的自我教育，而后代的教育意义则来自这个自我教育的精神。如要建立持久的自我教育进程的民主制度，最重要的是青年教育，而且是整个民族的教育。民主、自由和理性皆靠这种教育而存在，只有通过这种教育才能保持我们存在的历史性内涵，而成为一股创新生命的力量，充实我们在新的世界境遇中的生活。
我们不要混淆技能的训练和唤醒真正人性的工作，二者都是必要的，但是技能训练必须在人的领导下进行，或是重新归属人的控制。
真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。当权威受到损害时，那么它就会抓住强权。
获得长久而牢固的权威是通过强权，这种强权或者是内在的，即对灵魂施加压力，或者是外在的生理上的强迫。没有与强权的联姻，权威指南是一个被挑选的对象，如果在权威存在的连续性中把握住一切的话，这样权威也应成为强迫的方式。
自称为权威者，必然是意愿与强迫的联合体。意愿自知其自身是受制于不成文的法律、精神产物的真理，人们普遍尊敬的秩序、职责和形式。而强迫则以强权来控制一切，它虽然一言不发地站在幕后，却将自己处于随时参战的状态。因此在权威中，由于强迫而横亘着与从属于自己的那份自由的裂痕，从自由的意义来说，具体的行动总是尾随着权威的。
权威与支配强权的权力的统一，是民众生活的一大问题。权威的内涵给予民众以等级，而权力则给予他们以生活的持续性。
权威是随着历史而成长起来的。权威并不是有意而为之的事情，它只能从传承的深度去发现和更新自己的形象，只能从当下的本源中去重新认识其不断变化的内容。
从纯粹的观念性意义出发，单纯的权威是对单个人所拥有的权力，但单个人仅仅通过权威还不能进入一切团体生活，那么这种权威就会消失，因为正是软弱无能的单个人徒劳地需要保持这种权威。单纯的权力就是专制，它已剥夺了权威的内涵，因此不可能创造以人的内心法则为主的持久生活，权威与权力的分离，同样会使二者走向毁灭。
制定权威的原则是历代最关键之举，并呈现出林林总总的形象：或是作为运动的因素，或是地位的绝对标准，或许是生命的冲动，或是传统的习惯，或是作为精神的权力，或是根据强权起决定作用、并使决定得以实施的权力部门，或是教会与世界王国的神秘力量，或是作为信仰教条，或是作为存在秩序的合法性原则。
没有权威、团体生活、共同的精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的。因此，权威的产生是必然的，丧失权威就将导致人的贬值，以及通过残酷的暴政实行强制秩序。当权威在保留和改变时，它是易于冲破的，但只有那些成熟的个人，那些使历史自身内涵发生积极作用的个人，才能冲破权威的束缚。蜕化了的权威只会产生骚乱，在这种混乱中，要想重建新的权威，是很难成功的。
权力反对每一种确定无疑的权威。如果权威已经僵化凝固了，它就不能再生存于人们的信仰中，这时强权就会抓住这种权威不放。假如权威内部不深蕴着理性，相反是与理性对立，不是促成理性的生长，而是变成理性的绊脚石的话，那么，每个时代都会滋生出反对权威的理性力量。
每一种权威就是一种传承的方式。
完全的驯服是不自由的，因为它使人们终止了成为自己的可能。
历史沉淀中的绝对自由，是以巨大的现实性而与具有精神力量的权威存在息息相关。自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方存在的依据，失去任何一方，那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制。因此，自我存在意欲成为一种保守力量，来于在当时已意识到的价值思想抗衡。
对权威的信仰首先是教育的惟一来源和教育的实质。单个的人是在他生存的有限性中二开始其生命历程的。在成长过程中，他为了习得传承的内涵而与权威联系起来。
自由只允许那些成为自己、而不是与自己相背离的东西存在。
成熟的人是自立的，他不断地回忆，生活在最深层的本源之中；成熟的人视野开阔，决定自己的行动，在促使他生长的权威基础上忠诚于自己。在他的发展过程中，他需要精神支柱，生活于敬畏的关联中；当他还不能出自于自我本源自己做决定时，他必须依靠其他人作出决定。在解放的阶段中，本源在他的内心中成长为一种决定的力量和一束亮光，直到他充分清晰地在自身中听到真理的呼唤，并自由地把握住真理以对抗外在要求的权威，这时自由队他来说，已成为自身所感觉到的真实必然性，自由已战胜了专制，而权威在他内心中则成为超越的象征，而超越是通过人自身的存在向他本人说话的。
但是，最终要达到人的完全自立和绝对自由是不可能的。因为每个人都会有失误，而不能成为一个完整的人。
权威或者给予自由以坚强的力量，或者以其反抗给予自由以形式和支柱，以及阻止自由的随意性。谁能够自助，那么权威就长驻于世。
假如许多各别人能够在团体中获得真正的自由，而且这样的人已占绝对多数的话，那么他们似乎就会落入这样的自由之道，即无秩序之道和由此在动机所滋生的任意之途。因此，作为真理形象的权威在现实中保留在所有五花八门的团体里是必要的，权威需负载真理，或者是当旧的权威走向消亡时，新的权威要担负起从一片混乱中重新塑造决定命运之形象的光荣使命。
权威是在历史现实中已成形的真理统一的谜语，出自所有大全样式的真理而与负载真理和拥有力量的最高级人类相遇，是真正权威的本质。
我之所以认识权威，是因为我在权威的怀抱中不断成长。我也可以离开权威生活，但我却不能对它进行推论和分类；我可以从历史的角度探究权威，却不能从外部来理解我。
当同属一个整体的权威自行分离时；当唯一的真理方式——不管此在也好，确切性和精神也好——自我独立出来并无理要求成为权威时；当权威不具有真理本源的生命力而成为单纯的此在力时；当权威想把自己作为衡量单个人的唯一标准，而不再拥有世界的力量、崇拜者和冒险精神时；当我放弃自我存在的自由，或是从一种错误的观点出发，即所谓牺牲自由时；当我绝对顺从而不是投入到权威的深层中去时，这时权威的衰败就是必然的。
要成为人，须靠语言的传承方能达到，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富。俗话说得好：语言替我而思。因此，为了我们精神性的不断完善，通过学习富于语言创造力的思想家和诗人的作品，以掌握丰富的语言是理所当然的。而科技方面的文章，即或是名家的著作或某种专门知识的典故，由于其语言的贫乏，都会减少甚至毫无教育意义。
尽管历史性是人存在的基础，但如果缺乏开放性和学习的准备，这种历史性就会变得狭窄起来。语言具有人为的选择性，这就使得语言有了限制性。关于克服每一种语言都具有的精神界限时，卡尔大帝说过一句话：“我掌握多少种语言，我就可以成为多少种人。”人存在的多元性为人在历史中存在的一次性所规定，因而人的多层次生活形态只能在这种生命一次性（时间之继）中展开，存在的多元性也只有通过对时间一维性的解悟而达到自身各层面的互相理解，并以与宇宙终极之“一”的交往为中介，转化为现实的人的存在。
在这存在的多元性中，人只能出于其自身的规定性而选择一种生存方式，因此人也只能决定性地生活于一种语言中：正是根据人的历史规定性并通过它，人才踏上了通向宇宙终极之“一”的道路。
儿童的创造性一开始就与教他母语的人有着本质的联系，在相互影响和学习中，儿童的语言能力得到了发展，并且他们放弃了自己独创的、经证实无用的语言，而接受了社会规范化语言的成年人也顶多把这种独创的语言看作是儿童一时的游戏和玩笑话，因为语言的意义来自传承、社会和不断重复地听与理解。人们越是清醒地认识到语言一点不受儿童创造性的影响，就越感到语言现象的庞大和坚固。因此，儿童语言发展的基本现象只是创造性的学习，而绝非全新的创造。
只有当我们不是故意遣词造句时，语言才是真实的。但是要有纯熟的语言，我们就必须不断地有意识或无意识地训练自己的语言，最有力的、最真实的、最坦白的语言是我们完全成为自己并且熟悉事物时，自然流露出来的语言。
每个人都必须学习语言，但重要的是语言的间接学习，即要熟悉书本上所描写的事物。事物的特性显露在表达这种事物的语言特性上。对事物的了解愈深入，其语言表达的水准亦愈高。
人可以借助语言的表达把人整个地歪曲了。通过语言人可以创造一个世界，因此在人与周围的存在之间增加了一个由语言所独创的世界。起初人们苦心积虑地创造出来的语言，却在后人口中变成了惯用语而不知其意，那些深邃的表达方式也变成了实用性语言。结果一大堆空洞无物、歪曲原意的语言控制住人类：人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界。因此他们的教育只是为了语言能力的获得而非对事物认识能力的提高；只是习得一堆习惯用语，而没有去探究事物的本质。实存的、粗糙的、未被照亮的种种现实性就遮蔽在习惯用语之下，而没有自我构造。语言的欺骗功能使非现实的情况存在，却让现存的现实性粉碎在绝望的深渊里。
一个人通过思考的自我教育方式获得前人流传下来的研究成果，而这些研究成果不能简单地作为一成不变的学习对象。学习只是一个人整个认识历程中的一瞬间，这一认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进，因此不可能有一个已存的世界，只要我们学习和认识，就如同占有了这个世界一样。因为一切认识都在于经验与思考的结合，所以二者缺一不可。认识的广度被经验的广度所制约，同时也决定于这个经验被反省思考的程度。新经验的产生只有在原有认识基础上才成为可能。经验作为一种观照，总是建立在已有的结构之上。对于一个完全无知、没有受过教育的人来说，就无法清楚地向他展示所认识的对象。
假如真理在古代就出现过，那通向真理之路便在于研究古代，但要分辨其中的真理与伪真理并非易事。而学习是通向真理之路，而不是仅仅了解事物，对已有的真理不要去死记，而应在内心和行动上身体力行。
学习是德行的保存。孔子所谓的学习，其先决条件在于学生的修养，否则是不会学成的。学生应该孝顺父母，友爱兄弟，并诚恳待人。品行不端的人永远学不到“道”。
真正的学习是以不停的奋斗来克服不可避免的困难。好学者不忘所学过的东西，每天都学习他所缺少的，因为他以严肃的态度对待生活。
礼：礼俗可以保持秩序，“领导一个民族的是礼俗而非知识”。礼俗培养了整体的精神，反过来，整体的精神又赋予礼俗以灵魂，个人只有实践社会团体的美德才能成为一个人。礼意味着所有人的不断教育，礼又是生活的范式，在整个现存的状况中产生出一种适当的氛围，使人以严肃的态度对待事物、信任和敬意。礼借助于普遍性来控制人，并通过教育使礼成为人的第二天性。这样，就把普遍性看作自我本质的一部分，而不会感觉到在勉强生活。这些范式给予个人的是坚固、安稳和自由。
一个人本来的面目只有在爱他的人眼中显现出来，因为真正的爱不是盲目的，它使人的眼睛明亮。
爱的层面：爱把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直观。爱迫不及待地要在世界、教育和人类实践中表现出来，并把所看到的本质画像刻印在此在中；根据柏拉图的观点，爱就算美的证人。为了实现人的最大潜力，爱只会在相同的水准上与爱向隅；爱在于爱的交往中二成为自己。升华、实现潜能、成为你自己是爱的三个维度，同时又是爱在成为自己的过程中不可分割和不可缺少的部分。爱的施予，例如在教育中队年轻一代的爱护并非降低格调——除非你被统治愈迷住或是为图利的目的去教育——而是达到自我升华。爱在彼此存在中实现，一个真实的自我和另一个真实的自我在彼此互爱中联系起来，这样，一切事物才能在存在的光辉中敞亮。一个真实的自我与另一个真实自我之间的爱的沟通，包括了对一切事物、对世界和对上帝的爱。随着相互沟通所包含的内容愈多，沟通本身愈加进展，沟通的达成有赖于客观的内容，而这些只有通过互爱的人才变得实在起来。
在过去，艺术以绘画、音乐盒诗的形式感动了整个人类，而人又通过艺术而认识到自己当下的超越层面。假如世界破碎了，而艺术的形象本是世界的升华，那么就会产生如下的问题：艺术的创造者从哪里去发现仍然沉睡着、但等待着唤醒和发展的本然存在呢？就目前而言，艺术似乎在受生活的责难，生活再也不是艺术能找到休憩、自我反省并充实自己的祭坛了。如果说，前个世纪的印象主义还是观照的宁静去处，自然主义至少还把生活作为艺术创造的素材，但在今天，急促变化的世界好像完全不让艺术创造的眼光在它身上驻留片刻。我们已感觉不到世界拥有一个整体的、能在艺术中反映出来的精神，而世界倒更像是一个似乎无言的黑暗而又强大无比的现实，在此黑暗前，既无欢笑也无哭泣，甚至连讽刺的话也都被窒息了。如果误用自然主义态度来把握这个现实，那只会导致自身的毁灭。描写个人的苦难，抓住目前社会的确切特征，以小说报导事实，这些固然都有一番成就，但还谈不上是艺术。在当代的情形中，人类的地位尚未确立，因此亦失去了雕刻和悲剧艺术的可能性。
艺术从它诞生之日起直到今天，总是让人自然地感觉到超越性，而令人信服的艺术形象又将这种超越性完美地表现出来。也许人们会说，艺术会告诉人类：“什么是上帝？”“人自己究竟是什么？”的这一时刻似乎已来临。但我们仍然要回过头在历史中去看人来的悲剧及本然存在的光辉，并非因为那时的艺术比较完美，而是因为那时的真理至今仍是真理，虽然我们与同时代的人在做真正的努力，但是我们很清楚，我们并没有看透目前的世界。
艺术美是最终起决定意义的因素，因为“美是善的象征”。天才所创造出来的代表作品是无法取代的，因为艺术可以拓展思维方式，通过美的形式而收到群体教育的效果，艺术可以培养超验意识和对道德观念的接受。
艺术可以帮助纯粹观照的内容成为形象。欣赏艺术作品可以带来震撼、神驰、愉快和慰藉，这是理性所根本不能望其项背的。艺术作为完满的观照语言而无懈可击。
悲剧要达到的终极目标是：灵魂的净化。净化到底指的是什么？这一点即使是亚里士多德本人也没有说清楚。不管怎么说，它是一件关系到人自身存在的事。它并不只是简单地看看戏而已，而是看过戏后受到的感动，从而产生对存在的新认识，并通过清洗掉我们实存经验变得狭隘和虚假的掩饰、阴暗与肤浅，而学会真。
由教会流传下来的宗教密码语言是不可代替的，礼拜的形式和教理中的思维形式是装载超越本质的器皿。应让儿童从小就知道他所体验到的现实，即使在他还未理解这些现实之时也要进行潜移默化的工作。以图画、譬喻、气氛和庆典可以使儿童接触到远古之事，但要全部理解这些东西，即使学习一辈子也是不够的。让儿童从小就接受古代文化和圣经，长大成人时他们才真正意识到这是西方文化的基础。古代文化和圣经并不是作为权威传授给儿童，而是作为一项任务，让人们去聆听它的教诲和将此转换到现实中。
真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。真理意识是个体从所获得的对客观世界的经验中，并通过个人在团体中的内在行动而成长起来。
真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来，而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里放能产生。什么是真理，从哲学的角度看，真理是对命运的共同体验的清晰表述。从事真理的研究，便是哲学推理的逻辑意义。
培养清晰、开放和公正的意志胜过成就某种单方面的只是或是对客观世界的认识，清晰、开放和公正的意志是我意志的本质，它是无条件的，没有其他意志能与它相匹敌，其他的意志只是偶尔会在我的内心和我所选择的道路上有所显现。
理性的陶冶过程在个性的回到自身中赢得了存在客体的整个广度，否则就是它的反面：个体通过阐明在人类历史中的每一种存在方式而将自我心灵深处无限地敞开，单个的人出现在澄明的存在有限中，这是不可逆转和清澈透明的，但它只对那些受过教育而具备鉴别力的人而言才是如此。存在有限性进入不可替代的个体的当下，他只能构造忠实于他自己的习得方式，直到其本质的每一分枝都成为存在基础的准备为止。逻辑不应具有主观的特性，而应获得存在的特质，当逻辑成为哲学的方法时，它就具有了这一特质。
在思维的陶冶过程中，我们首先要追问人们是怎样看待经验和理解世界上的事物的，又是怎样将具体知识传承于我们的。因此，对于探寻问题的人来说，就出现在消除各类不同目标，在缺乏绝对根据之目标的有限性以及对目标的无穷尽认识上的困扰和躁动，因为他对流行知识的矛盾、对自己所闻所信赖的各种演讲感到惊讶无比，他试图寻求最根本的东西，这些最根本的东西就是人类的终极目标、原初基础、世界整体和上帝。
对问题的正确理解可以在答案中表现出来，答案也能呈现出真理，但须在一定的尺度下，即从真理出发，对问题的原先的历史构造和一切现成的答案都有所了解，并掌握了真理中的一个有根据的意义关联，以及拒不采纳错误时，真理才会出现。为了达到这一目的，根据哲学推理的非同一般的设计，既不能通过汇集所有的思想达到成功，也不能以对错误的基本特征的强力限制来顺从一切。理解基础问题的前提在于，这种理解更多的是一种哲学态度，是在对自身存在的不断把握中，对真理的哲学式热情获得了理性的审慎。理性的审慎能通过探究立场、思想和符号而不断地重复提出同一个基本问题，并从中发现了解答问题的广度，在这个广度的终结处，本源的质朴性就真实地摆在那里供人们认识了解。
通过理性来陶冶意识的过程行进在未完成的、无限趋向真的路途上，与我们意识陶冶有关的是它对真的统一性的开放。陶冶意识的过程发生在真理危机的不断扩大上，同时也表现在人们所参与的传授危机上。当在牢固的真理地基和强度上只是有狭隘的意识时，参与所有可能的真正存在领域的广阔意识就会自行消解。但这种消解不会走向无政府主义，而是走向本真的秩序，在其中所有的真同时拥有它的局限，那里，地基和力量在当下不可理解的“一”中置放着。在具体的实现中，真存在的丰富样式越是当下的向上生成的意识，那它作为行动的指南就越纯洁。
真理适用于何种范围？有什么意义？出自何种本源？其界限和前提又是什么？
人们倾向于将确定的知识作为普遍有效的终极知识。
理性的陶冶是方法论意义上实在掌握的训练。通过具有一定质量的培养过程，扩展意识就得到了陶冶，其中人们也就相应地形成了思维方式和行为方式，而不是仅仅获得具有内涵的知识。
由于人在实现此在的过程中是没有终点的，因此他在迅速地超越此在后，又为自己营建了一个空间，在这里他以其存在的一般构造与第二个世界——精神世界进行交流。尽管他也是作为精神存在与他的此在现实性相关联，但在他向上飞升时，他达到了这样一种境界：在一瞬间他脱离了单纯的现实性，然后作为存在而返回到现实性之中，在精神的理解和创造中他已成为存在本身。从这样的本源出发，第二个世界是在第一个世界中产生的：人携带着其存在的知识跨越了他被给定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飞跃的过程。对此，某种确切的关注此在的行动彷佛能在艺术、科学和哲学著作中精神性地创造自己的语言。
精神的命运是在此在依赖性和原初性两级之间运动。在单纯的依赖性中就如在虚构的非现实性中一样，精神已荡然无存。假如精神在此在现实中成为某一种观念，那么这个观念就已死亡，精神曾为何物，在现实的残余物中，它作为外壳、假面具和纯粹的刺激而延续下来。
在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭：就象国家可以把人变为他的同盟者一样，他们也会把精神作为其政治的附庸，那么，精神就再也不能出自于本真的原初性而具有真实的生命，而是在为群体的服务和在有限的目标追求中以伪造的面目出现。
陶冶也是一种生活型式，它是以作为思维能力的培养为其支柱并把规划的知识作为培养这种能力的场所。陶冶的材料包括：对已成形的事物构造的直观、一般有效的知识以及语言——存在的家园。
人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力的，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。了解过去、掌握过去的要求是人出自已获得的可能性从而要成为自己要求的体现。陶冶观在活动中完成，它的目标是全面地造就人，铸造人的本质（也就是让人的本质显现出来）。从这一意义上说，这种陶冶也是每个人自我的目标，陶冶的活动等同于游戏，因为这种活动是完全出自自愿，而没有半点强制的意味。陶冶活动与游戏的区别在于它体现了人类存在观念的严肃性，这一观念促成陶冶的连续性，陶冶活动本身就是已获得教养的表述和继续教育的途径。
陶冶并非仅仅要发展自身固有的天性，而是要获得历史性。陶冶首先是以伟大人物的形象、图片的深刻直观来充盈人的灵魂，在一目了然的排列关系中，陶冶即是传承式直观的规则的直接呈现。
每个人都有独特的个性，陶冶则意味着，在铸造和展开人的这一天然给定性过程中，通过人自身的活动、意识和他特有世界的形式与一般的形式接近。这样，这种一般形式在个体的构造中是作为惟一的特征表现出来的。
陶冶不是天生的，它是与传承、教育、家庭的祖先、团体的本质有关。正是在陶冶过程中，我内在精神才被真正唤醒，一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的，究竟有多少人受到陶冶，人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质，这些都可作为衡量一个民族精神层次的标准。
陶冶的行动就是思考的行动。随着时光的流逝，我以这种思考行动将我的主动性置入法则之下，实质上，这种置入的意义是从消极而转化为积极的，比如：在精神活动中会遇到这样的问题，是否我在这一时刻或这种状态下有权去做这件事？在陶冶中要有严格的纪律，这主意是由于传授严肃内容的连续性所致，而不是要求一种单纯的形式和秩序。
陶冶即是单个个人的世界探源，个人通过接受传承的范畴和研究方法，从知识内容和存在的构造图像中获得了这种世界探源。作为世界探源两极的实证主义和唯心主义，意味着陶冶的某种最大范围。人们是不能越过世界而存在的，因为我们只有通过世界才证实自己真实地活着。然而，即便是陶冶的最大范围也不能使单个个人成为存在者，只不过是创造实现存在的条件而已，这样，狭窄的陶冶就意味着与此相应的人之存在的狭窄范围。
陶冶是已形成意识的真实再现，受过陶冶的人不是以混乱而孤立的观点去看待世界，而是具有一定的层次视角；他不是根据机械原理行事，而是出自客观的观念本真去行动。
陶冶理想有其方式上的区分：一是根据地位的不同（骑士、牧师、僧侣、市民）；二是根据一定的精神交往圈子（政治家、艺术家、诗人和研究者）；三是依据所控制的领域（艺术——体育培训、经院哲学的知识和能力、语言——文学的陶冶，技术——自然科学的能力）；最后是根据陶冶机构的性质来划分（文科中学、沙龙、大学等）。总之，陶冶的理想意义在于获得某种社会认可的形式和自我控制力。
谁在年轻时就学过希腊语和拉丁语，读过古代诗人、哲学家和历史学家的著作，并掌握了数学知识，熟悉圣经和一些本国名作家的著作，那么，他就拥有了一个精神世界，这个世界充满活力，对外开放，并具有吸收一切事物的能力。
决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。人文主义的教育就是个人的自我教育，即每个人在成长过程中，通过教育所作的自我选择与淘汰，因此，只有这种教育才具有如此令人惊讶的特性。
对西方人来说，在古代就已定下了做人的标准。自从古希腊时代的教育思想结出丰硕成果之后，它就成了后代效仿的榜样。西方每一个伟大时代的出现都是重新接触和研究古代文化的结果。当古代文化被遗忘之时，整个社会所表现出来的就是野蛮。就如一件东西脱离了根本，它就会毫无方向地飘荡，这也就是我们失去古代文化之后的景象。
具有决定意义的是，人道主义并不是终极目标，它只创造了一种精神空间，绕过每个人能够、而且必须在这种精神空间里争取他自己的独立生存。
大学教育的特色在于教育的科学性上，它强调培养学生基本的科学态度。这种科学态度表现在，为了客观地认识和分析事物，能够暂时撇开自我的价值评价，超越某一学派的一孔之见，以及自己目前意愿的局限去进行工作。科学性具有实事求是、反复推敲、对相反的可能性不断斟酌和自我批判的特性。科学不允许人们只为眼前这样或那样的一时需要去思考，而将重要的东西置之不顾。科学的最大特性是怀疑和质问一切的精神，对事物进行谨慎而有保留的判断，并对这一判断的界限和适用范围进行检验。
研究和专业教育的功能，不只是因为它们能传授知识和技能，而是因为它们也能启发科学态度的形成。因此，学生在研究和专业教育中所获得的不仅是纯粹事实的知识，而且也改变了偏执一方的态度，以避免狂热和盲目的行动。经验本身并不是一切，但它却是认识绝对真理的先决条件。经验使人们体会到世界的广阔无限，还存在许多未解之谜，而这一体验正是通向超越的跳板。因此，科学态度不仅帮助人们获得有限的知识，它更多的是培养了人民的理性。
热衷于研究和解释的强烈意志促进了人性的发展，也就是说，聆听他人陈述的理由，理解他人，设身处地地为他人着想，对人诚恳，对生活抱着严肃的态度，这正是人性的充分体现。
如果通过计划，教育达到了一个远离科学的特定目标，那么就失去了教育本真的意义。例如在人文主义教育比较薄弱的地方，教师不传授语言学的方法，而只是讲一些肤浅的、哗众取宠的表皮知识，以供学生享受或作闲谈的资料；或者我们可以想象大学里有关宗教教育的情况，在那里学生无法满足对宗教奥义理解的需要，而只是听到一些支离破碎的知识，这样的教育都是骗人的。大学既不是教会，也非宗教剧场，更不是先知们布道的场所。大学的基本原则是：经过思考去运用一切工具和全面发展人的所有潜能，让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责人的意义。大学要求学生具有无止境的求知欲，但只有出自自愿，认知才成为可能，因此认知的目的就是个人的独立。在认知的范围内没有权威，它只尊重以各种形象出现的真理。大学都在追求真理，但没有一个人敢说他已完全将真理占为己有。
建立在大学观念上的陶冶是源自原始的求知欲。认知是求知欲的自我目标，在这种陶冶中长大的人是不会误入迷津的。人生的终极目标固然不能由单纯的知识来决定，但就求知而言，却有一个终极的目标：即我们应该去认识客观世界。
自然科学和精神科学都建立在科学研究的基础上，前者经由观察和实验与自然实物接触，而后者则通过理解的途径与书籍和人交流。在精神科学范围内，我们只研究能理解的东西，而对于精神不能理解的存在现象，如地球的起源、种族之形成以及自然灾害，则视为存在的界限和陌生的事物。但是我们的此在却受制于这些不可理解的东西，而这正是自然科学应努力去认识和解释的部分。
精神科学的陶冶价值在于参与人类的历史，了解人的可能性之广度，即便是通向认识的途径（如古典语言学研究的对象）已被淡忘，但是认识的结果仍然具有意义。以神话、图片、人类的精神作品和人类自身的内涵来充实人们的灵魂，这本身就已具有巨大的陶冶价值。
与精神科学相反，自然科学的陶冶价值则在于精神而实际的理解训练，它的内涵显得并不是那么重要。物理和化学的结果是无足轻重的，但怎样得到这些结果的方法则具有陶冶价值。谁要是只知道结果，而不知推导的方法，那么他所获得的仅仅是一堆死知识。因此，单纯地了解结果和掌握答案就与精神陶冶的目标背道而驰，这样就会出现把科学当作权威，把科学原理作为迷信的教条。将某种世界观作为教条来信仰，这是最劣等的陶冶价值，但它却又是芸芸众生最容易养成的习惯。一种不能自圆其说的知识，会造成毁灭性的影响，而在根本上就是错误的世界观也会像以前的神话一样起作用。失去灵魂的世界观取代了神话的世界，而极其贫乏的世界取代了内涵丰富的整体，与大自然充满活力而生动的交往也被一些空虚的自然科学观点所替代。今天，人们普遍认为世界不再有什么神秘感了，但这并不能怪罪于自然科学本身，而应归咎于那些对自然科学的错误看法，即把自然科学的结果作为教条来顶礼膜拜。在我看来，甚至把世界看成是充满奇迹和魔术的神话世界，也比把它视作科学教条的世界强得多。
展现在我们眼前的生命比起纯物质来，更显得神秘莫测而不可思议。康德对此深有感悟，他说了一句今天仍然有效的话：“若想以大自然的机械化原则去认识有机物的本质及其内在的可能性，是做不到的，更别谈去解释这些现象了。”仅就其内容而言，生命科学具有相当大的教育价值。生命的千姿百态为人们打开了一个崭新的世界，扩大和加深了人民本来已有的与大自然的交往。教育价值的大小，取决于我们能否把自然科学知识灵活运用于对周围世界的观察、直观和取为己用上。
精神性的东西只是某一瞬间的享受。现在的教育意味着人们再也不能获得任何一种固定的形式，而是为了在异常紧张的状况中掏出空虚，不得不重新退回到教育中。因此就出现了一种典型的价值评价观。人们对以往所知晓的一切感到厌烦，因此要寻求一种仅仅是以新奇性而讨人喜欢的东西。在这些新颖别致的东西里人们喜爱那些期待已久的原始性，但很快又让它溜走，因为人们只是把这原始性作为轰动一时的事件来对待。从基本的意识出发，为了在一个时代里立足，人们把这一时代作为一个新的世界，在其中旧的一切再也不够用了，因此，人们为了使新的东西发挥效用，非常乐意地为新东西命名，如新的思想、新的生命感、新体育、新的客观性、新的经济领导等等，似乎一加上新的字样，就具有良好的价值判断，而不是新的则只配有贬低的价值。即便人们对此什么也不说，但他们仍然有着清晰的理解判断力，并将它用于艰巨任务的思考上，其中谁比较明智也成为一种时髦的评价，今天这种评价已代替人存在的精神性。由此推知，人与人之间不可接近，人不能产生爱，而只有利用的关系，只有在抽象或了如指掌的此在目标意义上的同志和敌人的关系。个体被评价为有趣的伙伴，而不注重他这个人本身，他只是作为有吸引力的东西在那里存在着；但当他不再对任何东西表示惊讶时，这种吸引力也随之而消失。——而所谓的有教养，即是某人具有上述的一切能力，显得新派、明智和有趣。教育领域一直是是非争议之地，但今天它却变成了千人一面的僵死格局。如果教育是作为一种信仰的表达或经验和认识传达的纯粹交流，并从属于团体建构的世界的话，那么，教育就不是一种享受，而是一种争议，它具有三种价值判断，而教育只满足真正的精神需要。
知识和其表达在群众中的普及导向了语言的滥用，其中教育的混乱又助长了这种倾向，许多表达已不再具有原来的意义。词句意义的不确定性，导致了对精神和精神连结点的概念的放弃，使得本质的理解不可能实现。假如作为纯粹内涵的支点已经遗失，那么最终只能有意识地理解作为语言的语言，并使得语言成为意图的对象。这就像我隔着一块浑浊的玻璃所看到的景色一样，尽管我能看见外面景色，但当我盯着这块玻璃自身时，却什么也不存在了。今天人们应避免经由语言而看见存在，因为存在更多时候则与语言互换位置的。存在应是“原初”，因此人们应避免使用每个习惯词，尤其是那些负载内涵的标准词，而稀有词和稀有词序以原初真理自居，以所谓新词来冒充深刻奥义。似乎精神是呈现于重新命名中一样。人们往往立刻被惊人的语言所抓住，直到滥用这一语音或者被揭穿假面具为止。为了在教育的混乱中寻找到一种形式，语言的还原也需竭尽全力才能办到。这样，今天的教育现象或是充满任何词的不可理解的、淡而无味的谈话，或是以语言性取代现实性。人类存在语言的中心意义却被能引起幻象注意的语言定义所改变。
印刷物——报纸是作为我们时代意识的精神此在，它是在媒介宣传中实现自身价值的。报纸通过传播新闻的途径，其地位已由最初的公众服务员转变为今天大众的主宰。
以各种观点解释的人性，可以一眼看穿事实的真相，这才是人性的本质所在。
时间境遇的可怕性是多方面的，新闻记者的可能责任和精神创造由于他们依赖于大众的需求和政治经济的权力而遭到人们的怀疑。新闻界为了寻求销路，必须使千千万万的人感到满意，因此就出现了耸人听闻的消息，对理解力毫无好处的空洞报道，以及回避读者的每一种要求导致了报纸的浅薄化和粗糙化。为了生存下去，新闻界总是要服务于政治和经济，并在这种夹缝中，新闻界学会了哄骗艺术和对精神陌生力量宣传的艺术。
自我伦理状况的形成，这一状况实际上直接作用于人们的精神世界，也就是我们时代的标志。伦理的命运是与世界同一的，没有新闻界，这个世界不能生存，从新闻中所形成的一切，并不仅仅存在于读者和实际权力中，而是存在于人的原初意志里，这种原初意志通过精神活动而铸造在伦理状况上。
新闻记者把自己全部地放入现实的紧张状况中，并能够控制自己而不被现实所左右。新闻记者寻找一个内心深处的支点，在那里时间之魂从容地迈着步子，他深知自己的命运是与时间紧紧地联系在一起的。当他进入虚无之中时，他就惊恐万状，不堪忍受和乱出狂言，但当他寻求到最满意的事实时，他又是虚伪的。只有当他以自己本然的活力进行时，他才能在当下真正感觉到自我的存在。
今天的大众不仅把自己的力量置入到与己陌生的意志力，而且还能将自我的知识和意愿体现在选举表决上。因此，现今的哲学只有深入到大多数民众中，它才能在世界上发挥其效用。
许多人根本不知道他们想干什么，宣传机构根本用不着考虑正确与错误，只要通过利益和权力就可以占有那些不会自己思考、缺乏反抗精神的芸芸众生的灵魂。为了达到愚民的目的，真理在今天必然落到宣传机构的重建中，这是不可避免的悲剧。因此，有创造力的思想家所面临的重大任务就是对真理的基本格式塔予以再现，使它在每个人的自我原初理性中找到回声。
古典时代将伟大、真实和美好的东西都移入世界的怀抱中，精神上高度发达的德国人喜爱那些富有人性的美妙艺术，他们四处寻找和学习这种艺术，这常常令人惊奇不已。从这一点看，古典时代曾是一个互相理解的时代，它产生了前所未有的灿烂辉煌的文化。古典时代无界限的理解远远超出了它的视界，这正是古典时代强大的标志；但同时它又以人和作品的某种方式限制了人的创造性，这又是它的软弱之处。古典时代生活于无法测度的精神财富里，不过，这种财富的极大部分只是一种理解的行动，而不是真正实现了的人的存在，精神财富可以诱惑人们，以相互间理解的满足来取代自身存在的实现
如果精神将自身处于绝对的状况中，那么精神就会以失败而告终。因为对于存在与超越的力量而言，精神的统一性是欠缺的，存在于超越的力量一方面毁坏了精神的构造，而另一方面又引发了重新建构精神的动机。
